Definicja to hasło, które trudno odszukać w pamięci ze szkolnej ławy. To, co pamiętamy, to atmosfera, w której próbowano nas ich nauczyć

Są nauczyciele, po których nie pamiętamy konkretnych tematów lekcji, a jednak pamiętamy ich bardzo dokładnie. Pamiętamy, że przy nich łatwiej było myśleć. Łatwiej zadawać pytania. Łatwiej popełniać błędy bez poczucia kompromitacji. To nie jest kwestia „miłego charakteru” nauczyciela, a często omijanie biologicznych warunków uczenia się. Mózg dziecka nie oddziela wiedzy od środowiska, w którym ta wiedza się pojawia. Uczy się zawsze w jakimś stanie emocjonalnym. I właśnie dlatego atmosfera w klasie nie jest dodatkiem do edukacji. Jest częścią procesu poznawczego.

„Przerabialiśmy to na lekcji, więc umie”. To chyba jedna z najczęstszych sytuacji w szkole.

Uczeń podczas pracy indywidualnej radzi sobie dobrze. W rozmowie potrafi wyjaśnić temat, ale przy odpowiedzi ustnej nagle milknie. Patrzy w podłogę. Gubi wątek. Mówi: „zapomniałem”. Bardzo często, my nauczyciele, interpretujemy to jako brak przygotowania albo zbyt małą odporność psychiczną. Tymczasem z perspektywy neurobiologii problem często wygląda inaczej. Mózg pod wpływem stresu nie pracuje w ten sam sposób, co mózg w stanie bezpieczeństwa. To nie metafora. To realna zmiana sposobu funkcjonowania układu nerwowego. Organizm dziecka w poczuciu zagrożenia przesuwa zasoby z obszarów odpowiedzialnych za głębsze myślenie i elastyczność poznawczą w stronę systemów odpowiedzialnych za przetrwanie. Rośnie napięcie mięśniowe, oddech przyspiesza, zawęża się uwaga. Co obserwuje nauczyciel? Wycofanie. Uczeń, który „umiał w domu”, naprawdę może mieć trudność z wydobyciem informacji z pamięci. Nie dlatego, że wiedza zniknęła, a dlatego, że organizm jest zajęty czymś ważniejszym: oceną bezpieczeństwa sytuacji.

Układ limbiczny nie lubi bycia ocenianym publicznie

Można stworzyć najbardziej nowoczesny podręcznik świata. Pełen kolorów, ciekawostek, neurodydaktycznych haseł i pięknych infografik. Niestety, nawet najlepiej skrojony podręcznik nie sprawi jednak, że za ciasny garnitur nagle stanie się wygodny. Trochę podobnie działa dziś szkoła. Dokładamy nowe treści, technologie, platformy, reformy i strategie uczenia się, ale nadal próbujemy zmieścić dzieci w systemie, który często ignoruje podstawowe potrzeby ludzkiego mózgu. Problem wbrew ozorom nie zaczyna się od braku materiałów. Pojawia się wtedy, gdy uczeń przez większość dnia funkcjonuje w napięciu, hałasie, ciągłej ocenie, presji czasu i przebodźcowaniu. Później oczekujemy od niego: kreatywności, motywacji, samodzielności i jeszcze aktywnego uczestnictwa. Trochę tak, jakby człowiek próbował przebiec maraton w za małych butach i słyszał z boku: „Może potrzebujesz bidonu z bardziej motywujący hasłem?”.

Mózg nie działa wydajniej tylko dlatego, że materiał wygląda atrakcyjniej. Układ nerwowy potrzebuje bezpieczeństwa, przewidywalności, relacji, ruchu, odpoczynku i możliwości popełniania błędów bez poczucia zagrożenia. Uczenie się nie zachodzi wyłącznie w podręczniku. Rodzi się także w doświadczeniu, emocjach, relacji i sposobie, w jaki dziecko poznaje świat. Problem pojawia się wtedy, gdy oczekujemy, że każde dziecko będzie uczyć się w ten sam sposób, w tym samym tempie i przy użyciu tych samych metod.

W szkole często mówimy o koncentracji, motywacji czy pamięci, jakby były oddzielnymi funkcjami, które można po prostu „włączyć”. Tymczasem organizm nie działa w ten sposób.Kiedy dziecko czuje się bezpiecznie, jego układ nerwowy może kierować energię na poznawanie, analizowanie i zapamiętywanie. Gdy odbiera sytuację jako zagrażającą, priorytety zmieniają się natychmiast. Najpierw bezpieczeństwo, dopiero później uczenie się. To dlatego dzieci pod silnym stresem:

• częściej zapominają znane informacje,

• gorzej rozumieją polecenia,

• szybciej się przeciążają,

• reagują impulsywnie albo wycofaniem,

• mają trudność z organizacją działania.

Nie dzieje się tak dlatego, że nagle przestają umieć. Układ nerwowy uruchamia jedną z naturalnych reakcji obronnych. U części dzieci zobaczymy walkę, u innych ucieczkę, a u jeszcze innych zastygnięcie. To właśnie reakcje „fight, flight lub freeze”. W sali lekcyjnej „freeze” łatwo pomylić z brakiem wiedzy, motywacji albo zaangażowania. Tymczasem uczeń nie wybiera bezczynności. Jego organizm próbuje poradzić sobie z napięciem. Poczucie zagrożenia nie pojawia się wyłącznie wtedy, gdy ktoś krzyczy. Może je wywołać również:

• nieprzewidywalność,

• ironia,

• publiczne poprawianie,

• ciągłe porównywanie,

• presja czasu,wp:paragraph

• brak możliwości popełnienia błędu.

Układ nerwowy nie analizuje, czy dana sytuacja jest pedagogicznie uzasadniona. Najpierw ocenia jedno: „Czy tutaj jest wystarczająco bezpiecznie, żebym mógł się uczyć?” Brzmi brutalnie prosto. Trochę jak instrukcja obsługi układu nerwowego, której system edukacji uporczywie nie chce przeczytać do końca.

Pamięć potrzebuje emocji, ale nie życia w alarmie

Współczesne badania pokazują, że pamięć jest silnie związana z tym, jakiego rodzaju doświadczeniu towarzyszy uczenie się. Ciekawość, poczucie sensu, relacja z drugim człowiekiem, możliwość działania i sprawczość tworzą warunki sprzyjające trwałemu zapamiętywaniu. Dziecko łatwiej wraca do takich doświadczeń, łączy fakty, dostrzega zależności i wykorzystuje wiedzę w nowych sytuacjach. Dopiero na poziomie neurobiologii wiemy, że właśnie w takich warunkach skuteczniej tworzą się trwałe ślady pamięciowe. Przewlekły stres działa odwrotnie. Jeśli organizm przez długi czas funkcjonuje w podwyższonym napięciu, wysoki poziom kortyzolu zaczyna utrudniać procesy związane z pamięcią i uczeniem się. Dziecko może słuchać lekcji, a jednocześnie nie kodować treści w sposób trwały. 
To dlatego uczniowie często pamiętają:

• atmosferę sprawdzianów,

• ton głosu nauczyciela,

• uczucie wstydu,

• napięcie przed wejściem do klasy, wp:paragraph –>

• albo przeciwnie: poczucie ulgi i spokoju. W edukacji nadal mówi się o relacji jako o czymś „miłym”, ale mniej ważnym niż realizacja materiału. Tymczasem atmosfera nie jest dodatkiem do lekcji. Jest jednym z warunków, które decydują o tym, czy uczeń będzie miał przestrzeń do myślenia. Jeżeli przez większość lekcji dziecko zastanawia się:

• czy zaraz zostanie wywołany,

• czy ktoś go wyśmieje,

• czy nauczyciel zareaguje złością,

• czy zdąży, wp:paragraph –>

to jego uwaga przestaje być skierowana na uczenie się. Skupia się na tym, żeby poradzić sobie z sytuacją. W takich warunkach nawet najlepiej zaprojektowana lekcja może nie przynieść efektu. Nie dlatego, że metoda jest zła, ale dlatego, że uczeń nie ma warunków, żeby z niej skorzystać. Uczenie nie zaczyna się od przekazania informacji. Zaczyna się od stworzenia środowiska, w którym dziecko może bezpiecznie myśleć. Co można zrobić bez rewolucji i bez wielkiego budżetu? Najbardziej budujące jest to, że wiele z takich zmian nie wymaga nowych programów, dodatkowych godzin ani kosztownych pomocy dydaktycznych. Czasem większe znaczenie ma sposób rozpoczęcia lekcji niż kolejna prezentacja multimedialna. Pomaga:

• przewidywalność,

• jasna struktura zajęć,

• uprzedzanie o zmianach,

• możliwość chwili namysłu,

• praca w parach przed odpowiedzią na forum,

• normalizowanie błędów,

• ograniczenie ciągłej presji czasu,

• zadbanie o poziom hałasu i przebodźcowania,

• mikroprzerwy ruchowe,

• spokojny ton głosu.

Coraz więcej badań pokazuje, że klasa nie jest tylko miejscem przekazywania wiedzy. Jest środowiskiem, które może wspierać uczenie się albo je utrudniać. Hałas, nadmiar bodźców, chaos wizualny czy ciągłe napięcie sprawiają, że dziecko zużywa energię na radzenie sobie z otoczeniem, zamiast na uczenie się. Czasem dziecko nie „nie uważa”. Być może jego układ nerwowy jest po prostu przeciążony i to też jest jakby okey.

Dwie klasy, ten sam temat

W jednej klasie nauczyciel zaczyna od: „Wyciągamy kartki. Zobaczymy, kto rzeczywiście się nauczył.” W drugiej: „Dziś sprawdzimy, co już rozumiecie, a co trzeba jeszcze poukładać.”Teoretycznie oba komunikaty dotyczą tego samego. W praktyce uruchamiają zupełnie inne doświadczenie. Pierwszy zwiększa napięcie i czujność. Drugi daje większe poczucie wpływu i bezpieczeństwa. Nie oznacza to rezygnacji z wymagań. Bezpieczeństwo nie obniża standardów. Tworzy warunki, w których uczeń ma szansę z tych standardów skorzystać. Może właśnie dlatego po latach najlepiej pamiętamy nauczycieli, przy których łatwiej było myśleć niż się bronić. Szkoda tylko, że szkoła nadal częściej mierzy efekt końcowy niż warunki, w jakich ten efekt miał powstać.

Czy sprawiedliwie jest porównywać wyniki uczniów tą samą miarą, jeśli część z nich przez całą lekcję może skupić się na rozwiązaniu zadania, a część znacznie więcej energii poświęca na poradzenie sobie z własnym napięciem?

Czy można oczekiwać takich samych rezultatów od dzieci, których organizm jest gotowy do uczenia się, i od tych, których organizm od początku zajmuje się przede wszystkim jednym pytaniem: „Czy tutaj jestem bezpieczny?”